Exekutiva förmågor

Skolresultat beror på mycket mer än teoretisk begåvning, inget nytt i sig, men blanda inte ihop debatten om svag teoretisk begåvning med debatten om kunskapskraven och läroplanens utformning. Det finns många andra orsaker än låg intelligens till att elever inte når målen, skriver fyra psykologer.

I den senaste läroplanen har särskilt krav på barns exekutiva förmågor, det vill säga att planera, organisera, reflektera och att självständigt utföra skolarbete ökat. Frågan som ställs i denna studie är, har alla barn i grundskolan förutsättningar att klara nuvarande läroplanens krav?

Läs originalstudien i dess helhet här, Läkartidningen. 2018;115:EY3L

Högre utbildning och små länder

Huvudsyftet med utbildning idag är att ge eleverna viss specialistkunskap som behövs för ett jobb, och det viktigaste är att förbereda dem för framtida lärande. Att förbereda eleverna för “livslångt lärande” är mer komplicerat. Det innebär i grunden att skapa en balans mellan teori och praktik. I en världen som kännetecknas av en okänd framtid borde följande förutsättningar vara givna: våra elever måste vara mycket anpassningsbara, flexibla, kreativa, lärande hela livet och oerhört nyfikna. För att ge framtida generationer rätt kompetens och kunskap är det viktigast att inte bara veta hur högre utbildningsinstitut skall ta sig an nya utmaningar, men också veta hur utbildningen skall transformeras.

Artikeln i dess helhet finns att läsa här
e-Journal of The World Academy of Art & Science

Bits & Pieces

Vi lever i en komplex värld som svämmar över av information. Vart vi än vänder oss möts våra sinnen av en mängd digital information, och med mobilerna i fickan är allt bara ett knapptryck bort. Annat var det år 1899…

REGLER FÖR EN LÄRARINNA.

1. Gif icke barnen för långa läxor. de måste ha tid att leka, äta och sova.

2. Låt icke det du lär barnen övergå deras förstånd. Mycket av hvad barnen höra i skolan kunna de ej fatta och lära följaktligen mycket lite däraf.

3. Kom ihåg att det är barnen som skola tänka, icke du som skall tänka för dem, att det är dem, som skall tala och icke du som skall tala för dem, att det är de, som skola använda sina krafter, då bli icke dina utslitna i förtid.

4. Försök få en god läroton. en mjuk vänlig röst är musik i en lärosal.

5. Öva dina lärjungar i att tala sitt modersmål väl, men avbryt dem icke med dina rättelser under det att de tala. När de tystnat skall du komma med dina anmärkningar. Sedan må de omsäga meningen som den bör vara.

6. Upprepa högst sällan en fråga. Vänj dina lärjungar att höra efter hvad du säger. uppmärksamhet har en lärarinna rättighet att fordra.

7. Gif dina tröga lärjungar tid att tänka efter. Det bästa beröm en inspektör gav en lärarinna var: Hon gav sina trögtänkta pojkar tid att fundera ut svaret på sina frågor.

Ur Tidningen för lärarinnor nummer 31, 1899

Tjockare hjärna ökar förmågan att lära nya språk

Forskare i Lund har upptäckt en relation mellan hjärnstruktur och förmåga att lära sig ett nytt språk. Ju tjockare hjärnbark försöksdeltagare hade i Brocas område desto bättre var de på att förstå grammatiken i ett påhittat språk som de aldrig hade stött på förut.

– Det har länge varit känt att hjärnan förändras vid inlärning av ett nytt språk men inte hur förhållandet mellan inlärningsförmåga och hjärnans utseende ser ut innan man lärt sig ett nytt språk, säger Mikael Roll, neurolingvist vid Lunds universitet och en av forskarna bakom studien.

Läs gärna hela artikeln

One size fits all… Inte alltid!

Att vara sfären bland allt det kantiga har sina fördelar när man har strategier för det. Om strategierna är underutvecklade eller saknas helt blir resan för sfären missförstådd, konfliktfylld och exkluderande.

Fall ett.

Citattecken– Jag frågade eleven -vad tycker du är jobbigast, att gå uppför trappan eller nedför trappan?

…elev, känslostyrd*, utåtagerande och fysisk med bristande kontroll.

Jag ställdes inför en utmaning

Större delen av mellanstadiet ansågs eleven vara mycket aggressiv och svår. Plockades ofta ur klassen och sammanhanget. Jag kom i kontakt med eleven under dennes högstadietid. Eleven lämnade ofta klassrummet eller undervisningssituationen, använde ett mycket ovårdat- och kränkande språk och hade obefintlig tillit till vuxna. Flera gånger per vecka var eleven inblandad, direkt eller indirekt, i konflikter.

Strategin var

  • Lågaffektivt bemötande
  • Undvika starka tillrättavisningar
  • Ta reda på om någon kollega, skolvärd/värdinna eller annan resursperson hade någon form av relation till eleven
  • Ökad samverkan med EHT och vårdnadshavare
  • Ge beröm, trots all uppståndelse pratade eleven med mig, vilket visar på någon form av tillit
  • Sätta upp mål, lång- och kortsiktiga, med fokus på de långsiktiga.
  • Ge eleven ett (1) verktyg för att påbörja en långsiktig beteendeförändring*

Resultatet blev

Tre terminer senare var eleven inblandad i ett fåtal incidenter. Närvaron var bättre och skolresultaten hade ökat. De få incidenter som sedan inträffade var inte eleven ägare till eller indirekt berörd av, det hade snarare karaktären av kompisstöd i fjärde ledet. Strategierna hade gett resultat och eleven upplevdes som väl tillfreds med sin situation.

*För att stärka relationen till eleven började jag medvetet att skapa ett gemensamt språk på elevens villkor. Då eleven var väldigt känslostyrd valde jag att nyttja detta genom att fråga vad eleven tyckte var är jobbigast, att gå uppför trappan eller nedför trappan? (Vi stod i trappan när detta samtal tog vid.) Eleven svarade direkt och spontant att det var jobbigast att gå uppåt. OK, svarade jag, så om du kunde välja varje gång om du skulle gå upp eller ned, så hade du valt ned? -JA svara eleven. -Utmärk svarade jag och avslutade samtalet med lite småprat. Syftet med detta samtal var att ge eleven en visuell och mental bild, ett verktyg som jag visste att vi skulle komma att behöva använda framgent. Vid nästa konflikt länkade jag samman trapp-samtalet med de konsekvenser som tillkom för eleven. Syftet här var att medvetande- och synliggöra att elevens val får olika utfall beroende på vilken väg eleven väljer, nedför – bort från konflikter eller uppför, konsekvenser som blir jobbigare för varje steg som tas.

Till en början förkastade eleven verktyget, tyckte det var löjligt och skulle inte fungera. Jag gav eleven rätt men var noga med att förklara att vi skulle jobba långsiktigt. Väl medveten om att långsiktigt i elevens värld var till nästa konflikt och i min värld, över tid.

En kollega upplyste mig om att eleven hade varit inblandad i en konflikt. När jag pratar med eleven så framkommer det att eleven varit närvarande men valt att “gå ned för trappan”, det var Kvittot på att verktyget fungerade.

Den andra viktiga fördelen med det här verktyget blev att det i början, vid varje konflikt, var starten till det utredande samtalet klart, …du valde att gå upp för trappan, hur kommer det sig? -Det var en trygghet för eleven.

* Känslostyrt beteende handlar om att låta hur man mår diktera sitt beteende och vilka mål man strävar efter. Känslostyrt beteende innebär att man väntar tills man känner sig mer motiverad eller mindre nedstämd innan man börjar engagera sig i vissa handlingar.

Fall två.

Citattecken– Jag skiter i vänner och jag skiter i dig…

…elev, bytt grundskola flera gånger, bytt gymnasium vid två tillfällen, gick under epitetet “värstingelev”.

Jag ställdes inför en utmaning

Eleven uteblir från de planerade förmöten inför skolbytet. Utan någon som helst information förutom det ovan nämnda stod eleven utanför mitt klassrum en eftermiddag. Utan att presentera sig stövlar eleven in och sätter sig längst bak i klassrummet. Jag hinner knappt presentera mig själv och önska eleven välkommen till skolan och klassen förrän eleven börja kommentera och klanka ner på en annan eleven i gruppen.

Jag adresserar eleven och påpekar det olämpliga i beteendet och upplyser eleven om att det finns bättre sätt att skaffa vänner på än att börja klanka ner på dem. Eleven svarar mig reflexmässigt med -Jag skiter i vänner och jag skiter i dig så vad tänker du göra -slänga ut mig?

Strategin var

  • Skydda övriga gruppen
  • Visa övriga gruppen att våra spelregler är klara, tydliga och värda att värna om
  • Visa övriga gruppen att alla har rätt att bli respekterade
  • Inte avvisa eleven

Jag förstod omgående att eleven tagit mod till sig, kommit till skolan, ville få en snabb bekräftelse på att eleven inte passa in här heller och var ute efter en ursäkt för att kunna byta skola igen.

Jag förstod också att de övriga i gruppen på olika sätt hade reagerat på det inträffade och de hade massor med funderingar. Scenariot var alltså ett, visa klassen att jag som ytterst ansvarig i salen var lugn och trygg men bestämd i att den typen av beteende inte accepterades och två, inte bekräfta elevens mentala bild av hur den här situationen skulle utfalla. Jag var till varje pris tvungen att undvika att fylla på elevens bekräftelsebehov samtidig som jag inte ville förskjuta eleven eller få eleven att tappa ansiktet eller känna sig utpekad.

Då eleven så tydligt utmanade mig med att jag inte skulle lyckas med att få eleven att lämna salen tvingades jag tänka utanför mina vanliga tankestrukturer, tänka annorlunda. Resultatet blev att jag bad de övriga eleverna i gruppen att gå till matsalen, där vi i lugn och ro kunde avsluta vår lektion, varpå gruppen reste sig och gick. Jag vände mig direkt till den nya eleven och sade att det var trevlig att träffas och att det gick bra att sitta kvar i salen.

Jag gick till matsalen för att prata med eleverna om det inträffade och svara på de frågor och funderingar som fanns. Det var en välfungerande och sammansvetsad elevgrupp med låg tolerans för det de hade bevittnat så det var viktigt att vi hade samsyn kring hur vi skulle agera och förhålla oss till den nya eleven. Efter ca. tio minuter ser jag eleven passera utanför matsalsfönstret och tänker, vad synd jag vill prata med dig innan du ger dig av. Till min förvåning ger sig eleven inte av, utan vankar fram och tillbaka utanför matsalen. När lektionen är slut går jag ut till eleven, vi går ett par varv runt skolan (neutral mark) och pratar om det inträffade.

Så vad hände här?
1. Eleven uppträdde som eleven själv var van vid och kände sig trygg med.
2. Eleven var inställd- och beredd på att få se en lärare explodera.
3. Eleven ville fylla på sitt bekräftelsekapital, även om det inte fanns något positivt i det.

Resultatet blev

1. Eleven fick inte utrymme att agera som eleven var van vid, blev istället helt överrumplad men utan känna sig utsatt.
2. Eleven fick se en lugn, trygg och sansad lärare som bemötte eleven med respekt.
3. Eleven fick bekräftelse men inte på sina villkor, utan på lärarens.

Viktigast av allt, eleven fann sig så småningom väl tillrätta och tog studenten. Resten är historia.

Dessa två fall, hämtade ur personlig erfarenhetsbank, är intressanta ur flera aspekter men framför allt så belyser de hur komplext det är att arbeta med människor. Alla är unika och lever sina unika liv, har olika behov och agerar olika.

Detta kan låta trivialt men “One size” passar sällan.
Barn och elever har olika behov av ledarskap. Vi märker det hos elever som har svårt att hålla fokus, förstå och följa instruktioner eller agerar utåtriktat i olika situationer.

Generell kompetens om barn och unga- vuxna, individuell kunskap om personens sätt att fungera i olika sammanhang och kunskap om vad lärande är ur ett hjärnforskarperspektiv, skapar väl fungerande pedagogiska strategier för att stödja alla elever. Av läraren krävs det kunskap om hur eleverna fungerar för att kunna hitta nya vägar i ledarskapet.

Hjärnforskningen har slagit fast att kunskap om hur hjärnan fungerar hjälper eleverna till bättre prestationer och mer givande interaktioner i skolan.

Ovan skrivna rader kom till efter att ha läst boken, NÄR MALLEN INTE STÄMMER, Kenth Hedevåg, ISBN 978-91-639-1666-3.
Ett avsnitt som fastnar lite extra är det som lyfter fram vuxnas förmåga att investera i relationer, det vill säga positiva möten med stark tillit och respekt från båda håll.

Boken inleds med olika förklaringsmodeller kring hjärnans funktioner där Hedevåg delar in funktionerna i fyra rubriker: sekreterare, bibliotekarie, chef samt motorik och perception. De två första tillhör system 1 och den tredje, system 2 enligt Kahneman.

Daniel Kahneman och Amos Tversky upptäckte i sin forskning vid Harvard University i USA på 1970-talet att vi människor har två tankesystem. System 1 är intuitivt, emotionellt och till stor del styrt av behov och önskningar. Det fungerar automatiskt och är ständigt aktivt. Det är snabbt och kan få oss att förhasta oss i våra omdömen och beslut. System 2 kräver eftertanke och fungerar därför i regel långsammare.

Hjärnan börjar äta sig själv vid för lite sömn

Ett team, lett av neurovetenskapsforskaren Michele Bellesi, från Marche Polytechnic University, har kollat på hur vår hjärna reagerar på för lite sömn och har kommit fram till att hjärnan vid för lite sömn börjar att ”äta sig själv”. När vi sover brukar hjärnan arbeta och rensa bort de toxiska biprodukter av de neurala aktiviteter som lämnats kvar under dagen, men forskarna märkte att hjärnan börjar arbeta på ett liknande sätt när vi inte har fått tillräckligt mycket sömn. Denna rensning är däremot inte lika bra för oss som den resning hjärnan gör när vi sover då hjärnan går in i ett slags hyperaktivt läge och börjar ta bort en signifikant mängd neuroner och synoptiska anslutningar. Skadorna av denna rensning kan kanske inte heller vändas med återhämtning av sömn.

Läs gärna hela artikeln här.